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100 años de Paulo Freire: debates para pensar la educación de nuestro tiempo

Virginia Pescarmona

Federico Puy

EDUCACIÓN
Ilustración: Galla Quiroga. @galla_world

100 años de Paulo Freire: debates para pensar la educación de nuestro tiempo

Virginia Pescarmona

Federico Puy

Este año se cumplen 100 años del natalicio de Paulo Freire y este 2 de mayo, 24 años de su fallecimiento. Virtualidad mediante, no faltan encuentros nacionales e internacionales para discutir la actualidad de su pensamiento. Queremos proponer algunos debates y contrapuntos para pensar y repensar la educación en el sistema capitalista, dialogando con uno de sus críticos más famosos, sabiendo que estamos en un marco particular en medio de la pandemia, donde tanto se habla de educación desde los gobiernos y grandes medios, pero tan poco se reflexiona.

Un reencuentro con Freire

Ir a un encuentro con Freire nos abre múltiples debates. Vamos a nombrar cuáles son a nuestro criterio los más importantes, y vamos a profundizar, particularmente, en su trayectoria como marco de la reflexión sobre la relación entre la cuestión pedagógica, la lucha de clases, el “hombre nuevo” y la “concientización”. Pero fundamentalmente queremos hacer hincapié en la cuestión del carácter del Estado, la relación entre Estado y sociedad civil y la educación, la escuela y su rol en todo ello.

Sintéticamente, para el lector más alejado del mundo de la educación, vamos a decir que Paulo Freire nació en 1921 en Recife, en el nordeste de Brasil. En 1947 se incorporó al Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria. Según él mismo, serán las conclusiones de este trabajo las que le permiten elaborar posteriormente una de sus obras más conocidas, traducida a más de 20 idiomas y de las más citada por pedagogos de todo el mundo: Pedagogía del oprimido. Con este texto es con el que más dialogaremos en esta nota.

Participó de diversas experiencias estatales de colaboración y elaboración de planes educativos y de planes de alfabetización. Fue parte del primer Consejo Estatal de Educación de Pernambuco, director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en el ‘63 como parte del gobierno de João Goulart, lanza su famosa Campaña Nacional de Alfabetización, la que inició con trabajadores de plantaciones. Proponía ampliar un derecho democrático elemental, ya que la alfabetización era requisito para votar. Ese operativo alcanzó a 5 millones de brasileros.

Durante la dictadura iniciada en el ’64, es encarcelado durante 70 días y luego se exilia por 16 años, en Chile. Posdictadura fue Secretario de Educación del municipio de San Pablo entre 1989 y 1992, como parte del Partido de Trabajadores en Brasil (PT). Falleció el 2 de mayo de 1997.

Tal como él mismo definió, la educación es un “acto político”, y por eso creemos que podemos, entonces, analizar y discutir políticamente sus posturas y experiencias, como una parte integral de sus concepciones y experiencias políticas. Desde este ángulo, no seremos neutrales al respecto.

Además de sus textos más conocidos, como Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la esperanza, Pedagogía de la autonomía, Cartas a quien pretende enseñar, también hay textos como los surgidos de su experiencia como Secretario de Educación del Municipio de San Pablo, La educación en la Ciudad y Política y Educación.

Se estudia en las cátedras de Ciencias de la Educación y en la formación docente, también en experiencias pedagógicas alternativas, grupos y organizaciones políticas y sociales. Claramente no debe existir persona relacionada a la educación que no tenga alguna opinión (positiva o negativa) alrededor de la idea postulada por el pedagogo: “la educación es un acto político”.

Pero también hay que reconocer que una frase de Freire siempre queda bien para un discurso oficial, un acto protocolar, una tarjeta o un epígrafe. Su uso edulcorado le pretende quitar la potencia de aquello que puso en cuestión y que a su manera motivó su obra: transformar una realidad insoportablemente desigual, injusta, opresiva sobre la vida de millones de trabajadores, campesinos, jornaleros, originarios, mujeres.

Sin ir muy lejos, el Ministro de Educación de Argentina, que no garantiza ni dispositivos, ni internet, ni presupuesto para que no queden millones fuera del sistema educativo en medio de esta pandemia, también opina que tiene credenciales para homenajear a Freire.

Es que sobre Freire podemos encontrar todo tipo de lecturas. Como sintetiza Adriana Puigross [1], hay desde lecturas que reducen a Freire al análisis de su método y analizan como doctrina la "palabra generadora" y "en otro extremo, el aporte de Freire quedaba limitado a un método de enseñanza, aplicado en programas asistencialistas o absorbido por el formalismo escolar”. También hay ataques brutales como los de Bolsonaro a su figura y obra: "entraría en el Ministerio de Educación con un lanzallamas para eliminar a Paulo Freire", dijo en su campaña electoral de 2019. Lo cierto es que, más allá de la derecha recalcitrante, es reivindicado por los más diversos sectores progresistas.

Para quienes transitamos las aulas (en forma presencial o virtual) y más en plena pandemia, con una vuelta a clases contradictoria, difícil, o más bien caótica y peligrosa, en la que el centro de la discusión está en las dificultades y contradicciones del caso, creemos que aportará intentar acercar posiciones y contrapuntos sobre nuestros marcos y prácticas pedagógicas y la obra de Freire.

Tres ideas centrales de Freire

Sin simplificar su vasta producción, creemos que podemos organizar sus ideas en tres ideas centrales:

1) La educación como acto dialógico. La educación es diálogo, es una interacción de saberes, que saca al alumno del lugar de “depósito” y también saca al docente del lugar de poseedor del saber que debe transmitir al educando. Se trata de convertir la instancia pedagógica en una instancia de “negociación cultural”, “negociación de sentidos”. La clave de su visión libertaria está en la posibilidad de educar a quien educa y romper con roles de oprimidos y opresores en la relación educativa. En este sentido nos parece un punto angular para pensar la cuestión pedagógica. Sobre esto escribimos acá.

2) Que toda fragmentación del conocimiento produce compartimentos estancos en nuestro aprendizaje. El conocimiento es el conocimiento de la realidad para volver a esa realidad y transformarla, y toda fragmentación nos va a impedir una mirada global sobre el mundo, nos va a favorecer una mirada restrictiva, y por ende dificulta poder transformarlo. En este punto propone que el conocimiento debiera ser una red de saberes articulados, desde una visión humanista y transformadora de la historia, y la historia como historia global. Somos seres “en relación”, transformamos el medio mientras nos transformamos, y en la acción concreta estructuramos la conciencia, como reflexión de la realidad material. Según Freire este aspecto de la circulación del conocimiento y la forma en que se transmite no es casual ni ingenuo. Para el pedagogo, a las clases populares no les falta ni comprensión, ni capacidad, si no que una falta de comprensión crítica se debe a “las condiciones precarias en que viven y sobreviven, porque hace mucho que se les prohíbe saber”. Dentro de este propio pensamiento, monta otra dialéctica sobre la cual “como individuo y como clase, el opresor no libera ni se libera. Liberándose en y por la lucha necesaria y justa, el oprimido, como individuo y como clase, libera al opresor por el simple hecho de impedirle continuar oprimiendo…”.

3) Educación bancaria. El concepto de educación bancaria es para Freire una definición política. El término “bancario” no es ingenuo. Aunque se usa como sinónimo de “depositaria”, estamos hablando de una característica que se profundiza con el capitalismo en su etapa neoliberal/financiera. Desde este lugar crítico de la educación “tradicional” sostiene que “nadie educa a nadie” o que “el educador debe ser educado”. Esta mirada cuestiona la concepción de desigualdad evidente que impone la educación moderna. La “razón pedagógica” es la naturalización de la desigualdad en la que hay dueños del saber y desposeídos de él. En este punto hablamos de una coincidencia con las pedagogías críticas que cuestionan el llamado “reproductivismo”.

Entendemos que todo el desarrollo crítico acerca de la educación en Freire no es un ataque a la escuela en sí, sino una visión que cuestiona la “relación pedagógica” impuesta en un sistema basado en la desigualdad. Consideró que lo que hay que romper es con la dialéctica desigualadora entre “educador-educando” en una sociedad dividida en clases. División que, entendemos, es garantizada por un Estado propio de la clase opresora. En este punto se abre un debate fundamental, ya que tener una concepción sobre la estructura social propia del capitalismo como desigual, y la educación como no ajena a ello, no resuelve el problema. La pregunta necesaria es: ¿cómo terminar con esa desigualdad? Freire interpela, no cabe duda. Está en nosotros y nosotras una lectura crítica y tomar el guante.

Una educación liberadora y humanista ¿es posible en este sistema?

Estos tres puntos que creemos estructuran una parte importante del pensamiento de Freire, con el centro en la búsqueda de una conciencia individual y colectiva a través de una pedagogía crítica, los atraviesa uno que, opinamos, no estuvo suficientemente desarrollado por el pedagogo, y es la cuestión del carácter de clase del Estado. Hecho curioso ya que el propio Paulo Freire desplegó gran parte de su práctica como funcionario de distintos Estados burgueses. Por eso y según nuestra perspectiva, para debatir y traer a Freire a 100 años de su natalicio, el análisis debería contemplar no solo la estructura de clase del capitalismo actual sino del Estado.

Por eso no vamos a desentendernos del hecho que sus prácticas incluyen posicionamientos disímiles en relación al Estado (y diferentes regímenes en concreto en distintas décadas): esto incluye desde prácticas alternativistas a colaboraciones con distintos gobiernos en Chile, Brasil, Portugal o Guinea-Bissau y otras naciones africanas. Incluso participó en 1973 de una capacitación de agentes de alfabetización como parte de la política educativa del Ministro Taiana durante la presidencia de Cámpora. De esa experiencia surge parte su obra Pedagogía de la esperanza, donde relata claramente cómo actuó el Estado en ese momento. Por un lado Clarín tituló la visita: “Un revolucionario de la pedagogía”. Por otro, las entrevistas con los educadores que debía capacitar, convocada por el propio gobierno, estuvo infiltrada de policías: “su presencia revelaba el desequilibrio entre el poder y el gobierno. Al fin y al cabo, aquella era una reunión oficial, patrocinada por el gobierno, convocada por el Ministerio de Educación, y aún así, los órganos de represión tenían el poder de infiltrarse y vigilarla”. Freire dará cuenta de esto en el mismo libro, pero sin un análisis de la relación profunda, de clase, entre estos sucesos. ¿No se trató acaso de distintos regímenes de gobierno del mismo Estado de la misma clase? Todo esto confirma la necesidad de discutir qué concepciones acerca del Estado subyacen.

Podemos ponernos de acuerdo que hoy la situación del capitalismo es diferente a la conocida por el propio Freire, y por lo tanto el rol de la escuela y el rol del Estado también fueron cambiando de aspecto acorde a las necesidades del capital, al estadio de desarrollo de las fuerzas productivas y de la lucha de clases. Es claro que se han logrado frenar avances mercantiles en la educación producto de importantes luchas populares y se han conquistado derechos en relación a la educación pública. Pero con avances y ataques, como venimos reflexionando en distintos artículos, estamos ante una escuela cada vez más transformada por los organismos de créditos internacionales como el FMI, el Banco Mundial o la OCDE, donde los gobiernos la consideran un enorme y organizado depósito de niños y niñas, para que las familias trabajadoras tengan y puedan ir a trabajar en horarios extensos, garantizando un gran ahorro a los capitalistas en las tareas de cuidado y crianza. La pandemia, su virtualidad y su presencialidad, exacerbaron todas estas contradicciones y a la vez la expusieron a la vista de millones.

Lo que opinamos que se muestra es el límite de pensar la transformación social con más de esta educación, pero también con una versión voluntarista del desarrollo de una pedagogía crítica dentro del estado burgués, apenas al margen de este, dentro o fuera su escuela capitalista.

Una pedagogía del (¿para, con, desde?) oprimido

Desde los ‘60 Freire trabajó con conceptos que plantean la profundización de la desigualdad social en el sistema educativo. Adjudicará a la educación impartida desde los estados capitalistas las características de elitista y autoritaria.

Sabemos que su obra no es estrictamente pedagógica. Sus reflexiones y balances de experiencias configuran una propuesta política: la necesidad de reconocer, tomar conciencia de la opresión, para que el sujeto (colectivo) asuma la pelea por su liberación. En este sentido, Freire va a proponer una pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos. En Pedagogía del oprimido dirá que ella debe ser elaborada con él y no para él (oprimido), en una lucha permanente de recuperación de la propia humanidad. De esta práctica debería resultar el compromiso necesario para la lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará.

Plantea, en consecuencia, dos “momentos” políticos conectados, interrelacionados. Se trata para Freire del paso de una “conciencia ingenua” a una “conciencia crítica”, de generar/construir conciencia de que se es oprimido y que es necesario tomar el control de la propia vida, en términos individuales y colectivos. La pedagogía que propicie este proceso es para el pedagogo una “pedagogía de la liberación”. Esta tensión y “acumulación” de conciencia contra los “falsos” mensajes de las clases opresoras, culmina con el compromiso, “radical”, de actuar. Freire hablará de compromiso social, político, sindical o en los movimientos.

Nos parece que podemos dialogar virtuosamente con esta idea, ya que el planteo es que no solo se trata de “construir conciencia” desde afuera (aunque principalmente sí), sino que efectivamente los oprimidos sean hacedores de sus destinos, que tomen el control de sus vidas y su futuro. A la acción consciente de los opresores, colonizadores, dominadores, hay que enfrentarla con “palabra y acción organizada y coordinada de los oprimidos” [2]. A esto llamará praxis.

En este sentido, escribió Freire: “La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista liberadora, tendrá pues, dos momentos distintos, aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación” [3].

El punto polémico es que, para Freire, hay una idea que precede a la acción: la conciencia del oprimido que desea dejar de serlo. Dirá que para existir hay que “decir” la necesidad de transformar el mundo. Este proceso de “permanente liberación” choca de frente como un punto de vista utópico, humanitario y evolutivo, desligado de la lucha de clases “como motor de la historia”, en donde se genera la conciencia de clase. Es decir, choca con una concepción materialista histórica de la propia humanidad.

A propósito de esta cuestión recuperamos una reflexión que León Trotsky publicó en el folleto de 1923, “Las tareas de la educación comunista”, donde planteaba que “el punto de vista utópico y psicológicamente humanitario es que el nuevo hombre primero debe ser formado y que entonces, él creará las nuevas condiciones. No podemos creer eso. Sabemos que el hombre es el producto de las condiciones sociales. Pero también sabemos que entre los seres humanos y las condiciones existe una relación mutua, complicada y actuante. El hombre mismo es producto de ese desarrollo histórico y no el menos. Y en esta complicada interacción histórica de las condiciones experimentadas por seres humanos activos, no creamos al ciudadano abstractamente armonioso y perfecto de la comuna; formamos los seres humanos concretos de nuestra época, que todavía tienen que luchar por las condiciones capaces de hacer surgir al ciudadano armonioso de la comuna” [4].

Por eso creemos que una pedagogía crítica no es suficiente, pero si necesaria. Sabemos que el Estado burgués (en manos de los opresores y explotadores) no se “extinguirá” por asumir conciencia de su rol en garantizar la explotación y la opresión. Como ya han debatido Marx, Lenin, Trotsky y todo el marxismo revolucionario, la llegada al poder de la clase obrera debe suponer la destrucción del Estado burgués en lo que hace a sus pilares fundamentales: su maquinaria burocrática y militar y su reemplazo por otra de un carácter muy diferente. No su mejoramiento, ni su reforma, ni un cambio de personeros. Tanto para los autores del Manifiesto Comunista como para el autor del Estado y la revolución y del constructor del Estado obrero en Rusia, lo que se “extinguiría” es el Estado surgido de la revolución en una etapa avanzada del socialismo, pero no el Estado burgués [5]. A este hay que derribarlo, destruirlo y construir uno propio de las mayorías. Y dicho esto, abrimos un diálogo.

¿Sociedad civil vs Estado? ¿Dónde está la escuela?

Para pensar el debate y desplegarlo, creemos que la mejor manera de poder estructurar el lugar que ocupa la escuela es la noción de “Estado Integral” formulada por Antonio Gramsci (también mil veces leído y con tantos “usos” en algunos mismos sectores políticos que “recitan” a Freire). Recordemos que, en un pasaje escrito en 1931, plantea que: “en la noción general de Estado entran elementos que se refieren a la noción de sociedad civil (en el sentido, se podría decir, que Estado es sociedad política + sociedad civil, o sea hegemonía acorazada de coerción)”. También en un pasaje redactado en octubre del mismo año, define al Estado integral del siguiente modo: el “Estado, en su significado integral es dictadura + hegemonía”[“Antonio Gramsci y una educación desde una perspectiva revolucionaria”, semanario Ideas de Izquierda.]].

Tenemos una visión en la que no son contrapuestos en forma orgánica los elementos que componen el Estado integral. La categoría implica la distinción metodológica entre sociedad civil (partidos, sindicatos, clubes, periódicos, asociaciones culturales, y un largo etcétera) y sociedad política o Estado, en un proceso histórico donde ambos polos se entrecruzan, siendo característico del Estado integral que el propio aparato del Estado establece ciertas funciones “consensuales” (reconocimiento de ciertos derechos sociales garantizados por el Estado), mientras que la sociedad civil también puede cumplir funciones represivas. Es un “consenso” como producto de la relación de fuerzas.

Entendemos que Gramsci no ubica esquemáticamente a la escuela en alguno de los dos polos de la definición de Estado integral, y justamente por eso esta definición nos ayuda a complejizar el rol de la misma en sus dos aspectos, tanto de disciplina (normas, organización escolar, verticalidad, lo que Freire llamó “educación bancaria”), como de hegemonía (igualitarismo, acceso, consenso). La ubicación histórica de la escuela, en términos teóricos y políticos, suscitó muchos debates entre aquellos que la consideraron solo como parte de la “sociedad civil” (consenso) o solo como parte del Estado (coerción), donde en estos últimos y en términos generales podemos ubicar concepciones como las del propio Louis Althusser (que ubicó a la escuela como parte de los “aparatos ideológicos del Estado”), tan leído y utilizado en los ámbitos pedagógicos. Y los “usos” de la propia concepción de Freire también se deslizaron ubicándose en uno u otro polo de lo que Gramsci sintetiza en Estado integral. Lo que nos parece claro es que ante las necesidades del propio capital hay impulso para que el Estado desarrolle grandes sistemas educativos masivos, y la lucha y conquista de la educación pública tiene su aspecto de integración directa como institución directa del Estado.

¿Por qué traer esta definición de Gramsci para pensar Freire? Si bien el primero no fue un escritor sobre educación en términos estrictos, aunque tiene muchos pasajes al respecto, traerlos y hacerlos de alguna manera dialogar nos ayuda a pensar en el sentido que un proyecto educativo de la naturaleza planteada por Freire entra en contradicción por parte de un Estado capitalista, como lo fue su propia experiencia como funcionario en San Pablo. Un proyecto de “concientización” como decíamos más arriba –que en términos de Freire está definido como praxis revolucionaria– necesariamente tropieza con cualquier estructura económica capitalista, tanto en regímenes “democráticos” como dictaduras, que poco más o poco menos han mantenido inalterable lo estructural de lo educativo y los elementos centrales de la crítica a la relación pedagógica que hace el pedagogo brasilero. Y hablamos tanto en leyes como en práctica pedagógica, lógicas o sentidos del currículum, y como una escuela que “se adapta” a las necesidades del mercado.

Hace mucho tiempo hay un intento de limitar la acción pedagógica propuesta por Paulo Freire a una lucha de ideas o “batalla cultural” y en casos más “bárbaros” a un mero método de enseñanza de la lecto-escritura. Desde distintas áreas, estas concepciones han sido tributarias de la idea de la posibilidad de una mayor democracia, de resolución del conflicto social mediante la racionalidad de un diálogo entre iguales en el que se gane la batalla por “tomar la palabra”.

Pero más buscamos y leemos, más nos resulta que es una manera de recortar su propia palabra sus aspiraciones y su accionar: “La acción cultural para la libertad, por el contrario, hace de la criticidad, moviliza la lucha organizada y coordinada de los oprimidos para recuperar y fortalecer su identidad cultural, transformando y aboliendo todo aquello que les impide SER. Su finalidad es la transformación revolucionaria de la sociedad” [6].

Leemos esto, pero tratamos de entender las contradicciones. Recuperamos y hacemos nuestras las incógnitas del propio Freire ¿Se puede recuperar la palabra y el poder de los oprimidos si el funcionamiento social está gobernado por quienes más interés tienen en condenarlos al eterno silencio? Su obra expresa una aspiración inmensa que choca con las distintas etapas de las concepciones que el propio Freire planteó y sus colaboraciones con experiencias estatales.

Un particular marxismo

Freire tuvo un momento de interpretación del “marxismo” y de utilización de conceptos como alienación y explotación. Hablará a su modo de lucha de clases, como cuando expresa que “los semidiscursos de la llamada posmodernidad hablan de la muerte de las ideologías, pero sucede que solo hay una manera de matar la ideología y es ideológicamente. Estos semidiscursos sostienen, por ejemplo, que ya no hay clases sociales. Yo digo, está bien, supongamos, para seguir con el ejemplo, que las clases sociales se acabaron. Bien. Ahora pregunto: ¿se acabó la explotación? Si me contestan que sí, que la explotación se acabó, pido que me muestren un sitio en el mundo donde esto sucedió. No pueden. Lamentablemente la explotación sigue, y si la explotación sigue, entonces siguen las clases sociales: una explotadora y otra explotada” [7].

Hay un reconocimiento de los sectores de poder empresariales, terratenientes, medios, etc. Pero también sus postulados incluyen la idea que el opresor está en nosotros mismos, y que hace falta una transformación radical de las conciencias. Este planteo lo configurará también desde una mirada crítica de la burocratización de la URSS, la que considerará inevitable. Tiene una visión “humanista” del cambio social y fue ante la caída del Muro de Berlín que definió su aspiración: “socialismo con libertad”. Lamentablemente el análisis se limitaba a cuestionar la burocracia y no las relaciones sociales que estaban en juego y lo que significaba el triunfo coyuntural de las ilusiones en la restauración capitalista y la democracia burguesa. De ahí surge una equiparación de burocrática a toda política organizada de los trabajadores como algo inevitable, lo que conduce a suponer que no queda otra que optar por “males menores”, “progresismos”, dentro del sistema político existente.

Encontramos una tensión permanente entre el materialismo y el idealismo: “La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como producto de la acción de los hombre, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad, y si esta, en la ‘inversión de la praxis’, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea de los hombres” [8].

Entendemos que esta tarea, claro, es de los hombres y mujeres, pero no en general, sino de una clase que tome conciencia no solo en sí, si no para sí, al decir de Marx, es decir, revolucionaria. Marx va a rescatar en el mismo texto la acción del “partido revolucionario” (en el sentido marxiano) en su tarea de no solo hacer visible y reflexiva la acción de las masas, sino de generalizarla. Si la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases, ese proceso que es vital, es de la sociedad en su conjunto, con sus clases. La praxis es la acción revolucionaria que surge del choque inevitable y permanente (latente o no) esas fuerzas. La praxis, como tal, lo es si es en sentido revolucionario. Si no es idealista.

Ilustración: Galla Quiroga @galla_world
Ilustración: Galla Quiroga @galla_world

El idealismo puede asimilar la inversión: opresión-liberación. Y también la abstracción: "ideal de libertad". Pero no puede explicarlo sin ir a lo práctico, a lo material: la división del trabajo, las formas concretas de producción, los mecanismos de explotación y opresión que se configuran en sociedades de clases concretas. Marx, en sus Tesis sobre Feuerbach, de 1845, polemizando planteaba: "Feuerbach arranca de la autoenajenación religiosa, el desdoblamiento del mundo en un mundo religioso, imaginario y otro real [....] no advierte que, después de realizada esta labora, queda por hacer lo principal. En efecto, el que la base terrenal se separe de sí misma y se plasme en las nubes como reino independiente, solo puede explicarse por el propio desgarramiento y la contradicción de esta base terrenal consigo misma. Por tanto, lo primero que hay que hacer es comprender esta en su contradicción y luego revolucionarla prácticamente eliminando la contradicción. Por consiguiente después de descubrir, en la familia terrenal el secreto de la sagrada familia, hay que criticar teóricamente y revolucionar prácticamente aquella”.

Y justamente, es uno de los aspectos que vamos a encontrar en Freire: una vocación por hacer confluir ideas diversas y no complementarias, como el marxismo y la religión. Como parte de un movimiento que se desarrolla a partir de los ‘60 denominado Teología de la Liberación, Freire se reconocía una persona de fe y portador, como tal, de una obligación hacia los pobres y oprimidos. Su aspiración de construir el paraíso en el aquí y ahora de la Tierra, parte de lo que llama una idea a priori: la fe en los hombres. La creencia en la creación se transforma en compatible, para el pedagogo, con la liberación, en tanto “Dios” no está por fuera de las relaciones sociales, sino está presente o ausente en ellas. Según el propio Freire, “casi siempre el fatalismo está referido al poder del destino, del sino o del hado –potencias inamovibles– o una visión distorsionada de Dios. Dentro del mundo mágico o místico en que se encuentra la conciencia oprimida, sobre todo la campesina, casi inmersa en la naturaleza, encuentra en el sufrimiento, producto de la explotación de que es objeto, la voluntad de Dios” [9].

No utilizará la idea de “Dios” como consuelo de las miserias, ni como objetivo infinito en el marco de una vida y una Tierra finita, ni como legitimación en última instancia del estado de cosas. Pero esta idea, en última instancia de una creación imperfecta, y en la que la lucha por la liberación permitirá superar la deshumanización, es la base de la contradicción más importante de toda su elaboración teórica y su experiencia práctica. Porque no considerar la propia fe en una determinada deidad y fe (y no en otras, en este caso) es negar su propio origen histórico y social, como creación de los propios seres humanos, y no al revés. En este sentido su aspiración libertaria choca con una propia necesidad de los hombre y mujeres que es liberarse de todo, incluso de las ideas religiosas producto de la alienación en un sistema basado en la explotación y opresión y la construcción de un mundo efectivamente nuevo.

Algunas conclusiones

Muchos docentes hacemos el esfuerzo para plantearnos otro tipo de pedagogías, nos planteamos normas y técnicas participativas, novedosas, pero al momento en el que el sistema nos pide por ejemplo evaluar, nos embarrarnos en un mar del más rancio positivismo. Y no es el único ejemplo de las contradicciones que a los educadores y educadoras nos atraviesan al transitar por la tarea en las condiciones actuales. Pensar el método desligado de una estrategia política le da un valor en sí mismo reformador, lo que es una verdadera utopía. Vemos un gran límite para profundizar este debate poner “una muralla china” entre la escuela y la realidad.

Son reveladoras en sí mismas las diferentes experiencias de Freire como funcionario del Estado. Siempre tuvieron la contradicción de intentar realizar en forma “alternativa” un proyecto basado en fortalecer la “sociedad civil” como si fuera posible en paralelo al Estado (administrado en este caso por su propio partido) con políticas para la democratización de las instituciones educativas (elección directa de las autoridades, dirección asamblearia con familias y estudiantes) y descentralización financiera (que al estar atado a un Estado burgués nacional y la educación a los organismos de crédito internacionales, logró un propósito muy diferente).

Creemos que hay “usos de Freire” que omiten un aspecto importante de su pensamiento: esa que dice que el educador también está aprendiendo, y que no puede ser solo “desde afuera” el proceso pedagógico, el proceso de concientización, sino que es un afuera y adentro en relación permanente. En este sentido la interpretación de la educación capitalista como bancaria, deshumanizada (alienada) y despersonalizada, y donde no se produce un “diálogo liberador, es la antítesis de la un pedagogía de la liberación. Por eso asumimos que esa educación bancaria solo refuerza las cadenas de opresión, y la lucha contra ella debe ir acompañada de una experiencia revolucionaria de ruptura con el orden burgués [10]. Este proceso no puede surgir de voluntades individuales sino de la mano del desarrollo de organismos de autodeterminación de la clase que puede estructurar un futuro y verdadero estado de los de abajo.

Creemos que con más y mejor educación, incluso a los niveles de conciencia y de subjetividad que plantea Freire para las clases populares, no alcanza para la conquista de otra sociedad sin explotación ni opresión. Aunque peleamos férreamente por ello también.

Como muy bien han explicado Marx y Engels desde el Manifiesto Comunista de 1847, oprimidos y opresores hay en toda sociedad de clases. Por eso la lucha contra las opresiones es parte de la lucha contra el sistema capitalista. Desde esa convicción, sabemos que la democracia capitalista, cuando se ve obligada por la relación de fuerzas, es capaz de reconocer y avalar ciertos derechos democráticos, como la extensión de la educación pública, incluso en algunas etapas universalizar la alfabetización o reconocer identidades diversas y culturales. Pero no puede prescindir de la explotación (de la extracción de plusvalía y la acumulación de capital). Por eso la lucha contra las opresiones es la lucha contra el sistema capitalista. Pelear contra todas las opresiones raciales, de género, etc. es parte de la pelea porque la clase trabajadora se transforme en hegemónica, dirigente, una alternativa, frente a los explotadores, sus políticas, sus gobiernos y su Estado. Y que en esta pelea hace falta una clara concepción del rol de Estado y una pelea por hacerse de ese Estado para destruirlo, y no transformarlo, reformarlo, mejorarlo desde adentro. Eso es una utopía.

Hacerse del Estado para construir uno nuevo de las mayorías supondrá la tarea, también, de construir una nueva educación. Por ello los socialistas a la vez que defendemos la educación pública como un derecho para el conjunto del pueblo trabajador, peleamos por transformar la sociedad, como requisito para conquistar una educación liberadora, basada en las necesidades de las grandes mayorías. Una educación al servicio del desarrollo ilimitado de las posibilidades de la creación humana, en un mundo desalienado. Al decir del pedagogo ruso Lev S. Vigotsky en “El marxismo, piedra angular de la psicología vigotskiana”, de 1926: “la vida se convierte en creación solo cuando se libera definitivamente de las formas sociales que la deforman y mutilan. Los problemas de la educación se resolverán cuando se resuelvan los problemas de la vida”. Una “acción pedagógica para la libertad” sería tal en la medida que “se convierte así en la respuesta conjunta, incluyente y comunitaria de los oprimidos para transformar el orden establecido. Unión y organización” [...] Supone el desarrollo continuo hasta la consolidación del movimiento y la lucha revolucionaria” [11].

Entendemos que solo en este último y complejo sentido, la pedagogía podría dejar de ser del “oprimido” para ser liberadora en todo sentido, como parte de un proyecto revolucionario que no aspire solo a conquistar un poco más de derechos, de espacios, de voz, sino de hacerse del poder para abrir un camino de verdadera liberación para el ejercicio pleno de la libertad, en una sociedad sin explotadores ni opresores: ni más ni menos que una sociedad comunista. Repensar esta aspiración, que compartimos, y pensarla en perspectiva revolucionaria, queremos que sea nuestro aporte en la revalorización de quienes, con contradicciones, lo pusieron, al menos, en debate.


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NOTAS AL PIE

[1Puigross Adriana, De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Bs. As., Editorial Colihue, 2005.

[3Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005.

[4Publicado en Estrategia Internacional 24, 2007-2008.

[5“La actualidad de El Estado y la revolución de Lenin. Prólogo, a cargo de Christian Castillo, a una nueva edición de El Estado y la revolución de V. I. Lenin”, de Ediciones IPS.

[6Otras Voces en Educación, “Freire: síntesis de la acción cultural para la libertad”

[7Paulo Freire, El Grito Manso, México, Siglo XXI, 2003.

[8Pedagogía del oprimido, ob. cit.

[9 Pedagogía del oprimido, ob. cit.

[10Ver al respecto: “La educación en el país de los soviets” I y II.
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Virginia Pescarmona

@virpes
Docente de la Corriente 9 de abril/Lista Bordó del SUTE

Federico Puy

Docente CABA | Delegado UTE-Ctera
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