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Red Internacional

Neuquén. Escuela infantil: cambiar el nombre para no invertir más presupuesto

Sobre el diseño de reforma curricular de nivel inicial del gobierno y la conducción de aten provincial.

Yazmín Muñoz SadSecretaria Adjunta de ATEN capital - integrante de la Agrupación Negra y el PTS

Domingo 26 de junio | Edición del día

El lunes 27 de junio se realizará la primera jornada unificada del Nivel Inicial en el Jardín 33 de Neuquén capital.

La misma es promovida y organizada por la comisión directiva de aten capital y surge de la necesidad de visibilizar el malestar creciente que viven las trabajadoras del Nivel, a partir de la polifuncionalidad y sobrecarga laboral que se profundizó este año a partir de la imposición del nuevo diseño curricular supuestamente construido desde los jardines de infantes de toda la provincia.

En estas líneas queremos recapitular un poco sobre ese proceso, dado que -en diversas conversaciones, discusiones e intercambios- surge la cuestión de que la escuela infantil sería una política adecuada desde el punto de vista de una pedagogía progresista, por lo cual hay quienes sostienen que hay que apoyar este cambio curricular, pero exigir que el gobierno del MPN ponga el presupuesto necesario para llevarlo adelante. Nuestra perspectiva es opuesta a esa.

Consideramos que si se toman en cuenta los contextos de la últimas décadas en los que se vienen instrumentando, tanto en Neuquén como en Argentina, pero también a nivel internacional, las reformas educativas, precisamente la “parte progresista” (que suele quedar en la fundamentación discursiva) es el anzuelo para que las bases acepten políticas de restricción presupuestaria y vaciamiento de la escuela pública, que los gobiernos pretenden transformar en depósitos de infantes y adolescentes, sin ningún interés por las prácticas pedagógicas. Es decir que no se puede tomar una supuesta “parte buena” de las reformas y rechazar “la parte mala”, ambas son las dos caras de una sola política.

Por eso, este diseño curricular debemos enmarcarlo en las reformas globales de los sistemas educativos y discutir contra la política de la conducción TEP de aten, que nos condujo a construir de la mano de quienes nos oprimen, un diseño curricular que según firman nuestras vocales gremiales junto a la (ex)ministra de educación Cristina Storioni está “asociado a enfoques de educación emancipatoria y a derechos colectivos” (Res. 0637, p. 47).

El Movimiento Popular Neuquino (MPN) gobierna esta provincia hace 60 años y es por lo tanto el principal responsable de la situación económica y social en la que vive el conjunto de la clase trabajadora. Es un partido que ha gerenciado el estado para garantizar el desarrollo de los negocios capitalistas, ligados en las ultima décadas a la explotación de hidrocarburos con la que se enriquecen las empresas multinacionales y las locales que se benefician de la cercanía o pertenencia, con el partido provincial. Mientras tanto 4 de cada 10 habitantes de la provincia están bajo la línea de la pobreza. Más de 30 mil personas viven en condiciones infrahumanas en las llamadas tomas, miles de ellos son niños, que no acceden al agua potable ni al gas en invierno. Muchos de ellos incluso viven lejos de las instituciones educativas y de salud, aun en plena capital de la provincia.

De la mano y en connivencia con ese partido de gobierno, la conducción provincial de aten, Trabajadores por una Educación Popular (TEP), comenzó en 2017 un proceso de supuesta renovación curricular como si esa hubiera sido la necesidad surgida desde quienes habitan el nivel día a día. Sin discutirlo en la base, sin un diagnóstico objetivo; sin un censo poblacional que permitiera saber hacia dónde y en qué cantidad crece la población infantil; con la promesa incumplida de construcción de 30 jardines, que se siguen construyendo a cuentagotas; con enormes dificultades para mantener abiertas las salas de 3 años por falta de espacio para la matrícula de las salas de 4 y 5 que son obligatorias; con las precarias condiciones de infraestructura en los jardines existentes; sin espacios específicos para las distintas áreas o con el intento de recortarlos; sin material didáctico; con patios desnivelados, sin juegos, sin árboles; con refrigerios miserables cuyos montos nunca alcanzan para la “alimentación saludable” que promueven los gobiernos desde sus cursos de formación. Con esta realidad estallando en la cara, el TEP definió que la tarea prioritaria para el nivel inicial era la renovación del diseño curricular de la mano del MPN y no la pelea por las condiciones materiales necesarias para garantizar el derecho a la educación de las y los niños desde los 3 años y las condiciones educativas, laborales y salariales de las trabajadoras de la educación.

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Para ello el gobierno de la provincia invirtió tiempo y dinero desde 2017 para realizar un simulacro de construcción democrática, con licencias para delegadas curriculares y para las coordinadoras de cada una de las instancias zonales provinciales, etc. Y decimos simulacro porque no solo hubo jardines que se negaron a participar sino porque la mayoría de las compañeras que participaron desde sus jardines, votando delegadas y discutiendo en los distintos ateneos y jornadas, denuncian que lo que quedó escrito no es lo que se llevaba desde los jardines. El mismo gobierno que nos paga salarios por debajo de la línea de pobreza y nos da 13 pesos por niño para el refrigerio destinó parte importante del presupuesto para algo que nadie expresaba como el problema prioritario. Y los representantes sindicales del TEP fueron cómplices de ello.

Pero ¿quiénes son los responsables últimos de estas reformas?

Como ya venimos señalando cuando nos referimos a la reforma curricular en el Nivel Medio, estas no son políticas de origen provincial, sino la aplicación local de políticas mundiales impulsadas por los organismos de crédito con los que los países están endeudados históricamente: como el BID o el Banco Mundial. La aplicación de estas políticas fue profundizada por cada gobierno y es así como en 2006, durante el gobierno de Néstor Kirchner se votó la Ley de Educación Nacional (LEN) que es el puntapié para las leyes orgánicas de educación de las provincias, que intentan dar fuerza de ley a los lineamientos de los organismos internacionales que implican precarización laboral y deterioro de las condiciones educativas para el conjunto.

Como explicaba la docente Sandra Juárez en sus “Notas para pensar las reformas educativas”, a partir de la votación y aplicación de la Ley Nacional de Educación (LEN):

[S]e sostienen los lineamientos de política educativa que caracterizaron la etapa anterior (Ley Federal de educación en los 90 NdR): la concentración de las decisiones en el Ministerio de educación nacional, la autonomización del sector privado, los mecanismos de consulta y participación pseudo democráticos, la falta de diagnósticos claros y fundamentados, la impronta tecno-burocrática de las medidas y el financiamiento focalizado (política universales que mantienen los mecanismos de intervención propios de los ´90: organización de programas con equipos específicos, con rituales y prácticas propias, estableciendo una identidad diferente a las de las escuelas comunes) con el objetivo de mitigar desigualdades.

Y un poco más adelante detalla “Cabe destacar que quienes realizan desde hace décadas los diagnósticos sobre la educación en toda la región son los organismos internacionales que además responsabilizan a las y los docentes de la crisis educativa.”

No por casualidad en los nuevos diseños curriculares se desdibuja la conexión entre educación y proyecto político de país, así como se deposita toda la responsabilidad del éxito de la tarea educativa en la capacidad, la formación y la creatividad del docente individual. Cuando se celebra en la letra del diseño la adscripción a los lineamientos de la LEN y la LOEP lo que se está diciendo es que Neuquén adhiere a las políticas del Banco Mundial para todos los niveles educativos desde lo que quieren llamar escuela infantil hasta la secundaria. Y todo eso sobre los hombros de las trabajadoras de la educación.

¿En qué se expresa esta política en el nivel inicial?

La aplicación el “Diseño curricular jurisdiccional- Nivel inicial. Jardín maternal y Jardín de infantes” Resolución 0637, a partir del inicio del ciclo lectivo 2022 tuvo rápida implicancia en las condiciones de trabajo de las compañera el nivel inicial que vieron cómo lo que en el diseño se plantea como una tendencia de progresiva conquista: la Escuela infantil que garantice el derecho social a la educación de las infancias desde los 45 días y lo que se sugiere como UNA forma de trabajo, es decir las salas multiedad/multisalas o salas integradas, se intentan imponer como la norma a aplicar más allá de las particularidades de cada institución y comunidad educativa, más allá de la capacidad edilicia, de las condiciones materiales y de la cantidad de trabajadoras por sala y por grupo de infancias.

En este diseño co-construido entre la patronal y el sindicato de trabajadoras de la educación, que oculta las relaciones de poder y el vínculo entre educación y estructura económico social, se habla genéricamente de las diversas posibilidades de organización de la educación en el nivel inicial y de ese nivel de generalidad se apoyan las funcionarias del Nivel (directora de nivel, jefa de supervisora y muchas supervisoras) para querer transformar los jardines de infantes realmente existentes en Escuelas infantiles que alberguen las infancias de 1 a 5 años. Sin embargo, en ningún lado del diseño define que todos los jardines de infantes actuales deben pasar a ser escuelas infantiles, sino que señala un norte de mediano plazo (no definido) que debería garantizar el estado (ver páginas 34 y 35 del diseño curricular.

Esta ambigüedad en la letra sumada a la connivencia política de nuestras representantes gremiales en el cogobierno del Consejo Provincial de educación (CPE), transforman una expresión de deseos y principios generales contradictorios entre sí, en un deber ser de la maestra individual, aislada, sin recursos materiales en su lugar de trabajo y a veces hasta sin lugar de trabajo quien, presionada por sus superiores, debe garantizar el derecho social a la educación de las infancias.

Los autores del Diseño se jactan de haberlo elaborado democráticamente y plantean en extensos apartados la necesaria participación democrática cotidiana de las trabajadoras de la educación como por ejemplo en el apartado sobre “¿Qué entendemos por curriculum?” (Res. 0637, p. 20) donde plantean que es una herramienta, concebida “…desde el consenso unánime y la profunda convicción por el respeto a la autonomía del trabajo docente”; o más adelante en la página 63, cuando hablan de los propósitos del Nivel inicial en relación con los equipos de trabajo docente y plantean: “Respetar la autonomía del docente y la docente y su derecho a la participación en la toma de decisiones políticas, pedagógicas y didácticas, profundizando el contenido democrático del Nivel inicial.” Mientras que la realidad de muchos jardines de la provincia es que las docentes han sido compelidas a reagrupar en salas multiedad a las infancias, para poder abrir salas de otras edades o han sido ubicadas, fuera de su voluntad, en salas del ciclo maternal (1 y 2 años) sin tener la formación específica para ello.

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Necesitamos una posición independiente del gobierno

En definitiva, el texto del curriculum solo sirve para darle un barniz progresista a viejas prácticas de achique presupuestario. Se usa la sala multiedad para ocultar la falta de jardines ya que, si hay que extender la oferta etaria en la misma cantidad de jardines y salas existentes la única forma real de hacerla es sobreexplotando a las docentes y las maestras preceptoras y perjudicando la educación de las infancias que son agrupadas en la mayoría de los casos atendiendo más a las necesidades de espacio que a las del grupo de niñas, niños y niñes.

Por estas razones, consideramos que es fundamental desarrollar, compartir y generalizar las experiencias pedagógicas que llevamos delante de manera independiente del gobierno tanto como de la conducción del sindicato para verdaderamente pensar qué tipo de educación es necesaria, junto con las comunidades educativas de cada escuela. Solamente un movimiento pedagógico desde abajo puede construir e imponer mediante la lucha la educación que necesitamos y queremos.




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